Les enjeux de l’interculturalité dans l’éducation

Publié par Alain GAGNIEUX le 1 juin 2014 dans la catégorie Education, Histoires de banlieues, Migrations et itinérances

La saline royale d’Arc-et-Senans organisait le 28 mai 2014 à la Citadelle de Besançon une table ronde intitulée Les enjeux du plurilinguisme et de l’éducation dans l’interculturalité.
Nous étions trois intervenants, disposant chacun de vingt minutes :
– Philippe Godard avec Nous sommes français, mais certains sont plus français que d’autres,
– Tania Nikolova avec Accueillir et accompagner les publics en situation d’interculuralité,
– moi-même, Alain Gagnieux, avec Les enjeux de l’interculturalité dans l’éducation.
Claude Gouin, journaliste à Radio Campus, fut l’animateur et le modérateur de cette table ronde.

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L’article qui suit reprend le texte initial de ma contribution, augmenté de références et de notes en bas de page. Presque rien n’a été corrigé, ce qui explique ici ou là quelque facilité sur le plan de la syntaxe.

Quatre points sont développés :
– la présentation de deux actions pédagogiques qui s’inscrivent dans l’interculturalité, l’une axée sur le récit familial, l’autre sur la rencontre de migrants ;
– un éclairage sur « culture et interculturalité » et « interculturalité et multiculturalisme » ;
– les enjeux de l’interculturalité à l’école ;
– les écueils sur lesquels risque de buter l’enseignant.
Et en guise de conclusion : l’interculturalité à l’école, à quels points d’équilibre ?

 

1. Récit familial et rencontres de migrants au lycée

La première action, Trajectoires familiales, a été proposée à des élèves de seconde par leurs professeurs de français, d’histoire-géographie et de communication.
Comme l’intitulé du projet le suggère, chaque élève s’est vu proposé d’écrire l’histoire de sa famille et a donc été amené à questionner ses parents, voire d’autres membres de sa famille, à « réveiller » les archives familiales (actes de l’état civil, album photos, cartes d’identité ou de séjour, correspondance, livrets militaires …).
Ces jeunes lycéens ont découvert ainsi que l’histoire de leur famille s’inscrit dans la grande histoire et qu’elle mérite qu’on en fasse le récit. À cette occasion, il s’est avéré que plus d’un tiers des élèves de cette classe étaient soit migrants soit enfants de migrants [1].
La production finale a pris la forme d’un recueil comportant textes, photographies, cartes et dessins.
Cette action pédagogique a ainsi permis à des adolescents de rassembler leur vie dans un récit qui fait sens, de s’insérer dans une histoire collective [2].

100 témoins 100 écoles au lycée Victor Hugo de Besançon

100 témoins 100 écoles au lycée Victor Hugo de Besançon

La seconde action pédagogique que je souhaite évoquer s’est intitulée 100 témoins 100 écoles.
Organisée en partenariat avec l’association Paroles d’hommes et de femmes, reconduite d’année en année dans de nombreux établissements scolaires, cette action vise à faire témoigner des migrants devant des lycéens sur leur parcours de migration, de leur pays d’origine à leur lieu de vie en France.
Les rencontres ont donné lieu à des échanges de lettres et de courriels avec les témoins, puis à l’écriture de la biographie d’un migrant (réelle ou imaginée) destinée à être hébergée par le site Migrations à Besançon. Ainsi, cette action s’est parfaitement intégrée au cours de communication et organisation dont j’avais la charge.

Par ces actions, nos élèves ont découvert des parcours individuels et familiaux inscrits dans l’histoire avec un grand H.
Plus particulièrement
– la première action a mis en valeur des parcours migratoires d’un nombre significatif de familles auxquelles appartenaient les élèves de cette classe ;
– la seconde action a donné l’occasion à nos élèves de se confronter à des cultures différentes de la leur. Au sujet notamment de la structure familiale, des coutumes, de la religion, de l’école, des relations garçons-filles et du mariage, des règles de savoir-vivre, des fêtes et des cérémonies, des habitudes alimentaires, etc.
Ces deux actions pédagogiques ont ainsi contribué à dessiner les contours d’une diversité des origines et des cultures, ainsi qu’à favoriser des échanges et des discussions entre personnes de cultures différentes. On peut donc considérer que ces actions participaient de l’interculturalité.

100 témoins 100 écoles au lycée Victor Hugo de Besançon - Les contributions des élèves hébergées par le site Migrations à Besançon

100 témoins 100 écoles au lycée Victor Hugo de Besançon – Les contributions des élèves hébergées par le site Migrations à Besançon

2. Interculturalité et culture / interculturalité et multiculturalisme

Le mot « interculturel » – « inter (entre) » et « culture » – veut désigner, signifier le rapport entre les cultures.
Martine Pretceille nous dit que dans l’interculturalité l’essentiel n’est pas de décrire les cultures mais d’analyser ce qui se passe entre des individus qui disent appartenir à des cultures différentes [5].
Or, avant de continuer, il nous faut préciser dans quel sens comprendre ce terme complexe et polysémique de culture.

Culture et culture
Au niveau de l’individu, la culture recouvre l’ensemble des façons de faire et de penser qui font ce que nous sommes ; elle est le résultat de ce que nous avons vécu, de nos pratiques, de nos épreuves et de nos relations sociales.
Sur le plan collectif, le terme de culture peut se définir de deux façons que l’on peut considérer comme complémentaires :
– l’une est statique : la culture, ensemble des savoirs, des activités, des croyances, des pratiques et des normes communes à une société ou partagée par un groupe… à un moment donné ; la culture s’analyse donc à plusieurs niveaux imbriqués les uns dans les autres : le continent, la nation, la région, la communauté, la famille, …
– l’autre conception est dynamique : la culture naît d’un rapport social ; elle s’élabore ainsi au quotidien dans les interactions individuelles et collectives.

Une remarque importante concernant le rapport de la culture à la religion : d’une manière générale, le champ religieux croise le champ culturel, mais il ne couvre pas à lui seul le champ culturel. Or, quand il est intégriste ou fondamentaliste, le religieux fait table rase de la culture, laquelle serait une affaire d’hommes, alors que seule compterait la parole de Dieu [6].

Retour à l’interculturalité
Revenons maintenant à la notion d’interculturalité, laquelle résulte de la confrontation de cultures différentes, de leurs relations et de leurs échanges. Et notons au passage que l’histoire de l’homme, depuis son apparition sur terre, est faite de continuels brassages culturels. On peut dire sans risque de se tromper que l’humanité s’est développée dans l’interculturalité

Interculturalité / multiculturalisme / communautarisme
Distinguons maintenant la notion d’interculturalité de celle de multiculturalisme.

Le multiculturalisme a été élaboré aux États-Unis et au Canada dans les années 1970 . Il désigne la reconnaissance institutionnelle de multiples identités culturelles, ethniques, sociales au sein d’une même société. Le multiculturalisme est donc à l’opposé de l’assimilation.
En France, on parle plus de communautarisme que de multiculturalisme, dont on craint qu’il ne privilégie l’intérêt de la communauté sur celui des individus qui la composent [8]. Le communautarisme s’oppose donc à nos principes républicains – unicité et indivisibilité [9] notamment, qui garantissent une application uniforme du droit sur l’ensemble du territoire national : un seul peuple, égalité des citoyens devant la loi et une même loi pour tous [10]. L’individu l’emporte donc sur la communauté.
Notons cependant que le terme de communautarisme, « jamais défini », est aujourd’hui instrumentalisé pour désigner « l’ennemi de l’extérieur » ; « seul le contexte permet de comprendre que ce sont les musulmans qui sont visés » [11].

Société multiculturelle / société multicommunautaire
Il nous faut aussi différencier société multiculturelle – on préférera pluriculturelle – et société multicommunautaire. La société française n’est pas – du moins dans ses principes – multicommunautaire… Mais elle est pluriculturelle, notamment du fait de son histoire migratoire et coloniale. Les approches ou démarches interculturelles viseront précisément à reconnaître et accepter ce pluralisme culturel comme une réalité de société.

3. les enjeux de l’interculturalité à l’école

L’éducation, c’est aussi apprendre à vivre ensemble
L’éducation, en plus d’apprendre à être, apprendre à savoir et apprendre à faire, c’est aussi apprendre à vivre ensemble.
Dans le rapport de l’UNESCO de 2009 [12] – intitulé Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel – on peut lire :

Un des défis majeurs que doit relever l’éducation tout au long de la vie concerne nos capacités d’apprendre à vivre ensemble en développant la connaissance des autres, de leur histoire, de leurs traditions et de leur spiritualité.

De son côté, Martine Pretceille écrit que :

L’aptitude à se mouvoir dans plusieurs mondes et selon plusieurs perspectives est une nécessité de notre temps, sous peine d’atrophie de notre système de pensée et d’éducation [13].

Or, l’école est aujourd’hui le lieu où l’enfant découvre, rencontre l’Autre. Où il est donc confronté à la différence, à des cultures autres que sa propre culture familiale. La classe est donc le lieu où il va devoir apprendre à respecter ces différences, mais aussi pouvoir exprimer et affirmer la sienne. Une démarche interculturelle en classe implique donc le partage avec les Autres. Le partage de ce qui – sur le plan culturel – différencie les élèves les uns des autres. Mais aussi – et surtout – de ce qui les rapproche.

Ecole maternelle à Troyes

Ecole maternelle à Troyes

Ainsi, l’éducation interculturelle repose-t-elle essentiellement sur la relation à l’Autre, et non sur l’acquisition de connaissances sur telle ou telle culture.
Cet Autre étant porteur de plusieurs cultures – nationale, ethnique, régionale, religieuse, sociale, politique et syndicale, professionnelle, générationnelle, sexuelle, etc. –, cet Autre ne peut être renvoyé à SA culture, assigné à UNE culture. Ainsi, une personne ne se définit pas essentiellement et exclusivement par son origine ethnique ou par son appartenance religieuse.
C’est donc par une relation construite dans l’empathie [14] – et le partage qui peut en découler – que l’on peut re-connaître en autrui à la fois un sujet singulier et un sujet universel. Par exemple, lorsque des élèves rencontrent un migrant : est-ce rencontrer un migrant ? ou est-ce rencontrer une personne dont une des identités est d’être de nationalité étrangère ? [15]
L’interculturel va donc s’élaborer à partir de cet équilibre à trouver entre :
– ce singulier : untel est catholique, ou musulman, ou juif, ou athée…
– et cet universel : untel est une personne à part entière, c’est-à-dire porteuse d’identités multiples.

 

4. La démarche interculturelle… non sans quelques écueils

Puisque j’ai tenu à évoquer ces deux actions pédagogiques dites interculturelles, c’est que je reste convaincu de leur opportunité et de leur pertinence. Cependant, pour moi maintenant, la question n’est pas de savoir comment les enseignants peuvent les intégrer dans leurs programmes ; car rien ne s’y oppose en principe, bien au contraire [16]. En revanche, en ce qui concerne leur mise en œuvre effective, je m’interroge sur les difficultés que l’enseignant peut rencontrer aujourd’hui dans certains établissements scolaires.

L’interculturalité confondue avec l’immigration
Parce que l’interculturalité est a priori associée à l’immigration. Ce qui enferme le champ de l’interculturel dans des prises de position alarmistes et dramatisantes, caractéristiques des discours sur l’immigration. Et on occulte ainsi d’autres formes de diversité, liées par exemple à
– la construction européenne,
– la multiplication des échanges commerciaux [17],
– la mondialisation de la vie quotidienne,
– les cultures régionales, professionnelles, sexuelles, générationnelles, etc.
Et c’est ainsi que les revendications identitaires qui s’expriment aujourd’hui en France ne sont perçues qu’au travers du prisme de(s) l’immigration(s). Ce qui, d’avance, sape le débat sur cette question.

L’interculturalité et la religion
Sur le temps long, notre société est devenue de plus en plus laïque. Mais on assiste depuis plus de vingt ans à un retour du religieux, surtout fondamentaliste. Or, dans ses formes les plus radicales la religion peut être porteuse de conflit dans sa dimension culturelle [18]. C’est ainsi que depuis le début des années 2000, les crispations et les revendications culturelles et religieuses n’ont fait que s’étendre et se durcir.
Gilles Kepel, dans son dernier ouvrage Passion française-La voix des cités, parle même de rupture avec la société française sur le plan des valeurs dans certains territoires [20].
Cependant, amplifié, déformé, démultiplié par les médias [21] et les réseaux sociaux – et bien malheureusement instrumentalisé par les politiques –, ce phénomène est difficilement quantifiable [22]. Il n’en est pas moins réel et on ne peut ni le minimiser ni le négliger. Aussi, dans un contexte national de repli communautaire, de confrontations et de revendications identitaires, l’interculturalité risque d’être vécue de manière conflictuelle.
Des élèves contestataires, des parents ou des groupes prescripteurs ?
Ainsi, l’école est devenue le lieu de conflits culturels et identitaires. Surtout dans les collèges et lycées des quartiers défavorisés.
On relève des revendications d’élèves, souvent issus – mais pas toujours – de familles récemment immigrées qui méconnaissent la séparation fondamentale privé/public instituée par le modèle français de laïcité. Il s’agit de :
– la contestation des contenus d’enseignement (histoire-géo, SVT), voire des horaires des cours ;
– des exigences alimentaires : hallal et casher… dont la riposte préconisée par le FN est le « repas laïque » ;
– l’observance de certaines pratiques : ramadan, shabbat ;
– le port d’insignes ou de vêtements religieux : kippa, foulard, croix ;
– le refus de la mixité, ou des pressions à l’égard des filles, etc.

À mon sens, un autre écueil pour l’interculturalité – un écueil de taille que j’ai rencontré personnellement – l’inertie de l’indifférence ou de la dérision.

« L’éloge de la diversité » contesté
Et puis, l’éducation interculturelle, dans ce qu’elle vise une instruction à l’altérité et à la diversité, est discutée.
Elle est même contestée par certains intellectuels.
C’est le cas par exemple d’Alain Finkielkraut qui s’élève contre « l’éloge de la diversité » :
La nouvelle norme sociale de la diversité dessine une France où l’origine n’a droit de cité qu’à la condition d’être exotique et où une seule identité est frappée d’irréalité : l’identité nationale.

Beaucoup plus nuancé est Jean Daniel qui, déjà en 1999, écrivait dans le Nouvel Observateur :

Il y a incompatibilité [d’une part] entre l’ouverture des frontières et le droit du sol, et d’autre part le droit – ou plutôt l’abandon – à la différence [25].

Néanmoins, Jean Daniel dira plus tard :

L’un des plus grands défis du 21ème siècle est de concilier la pleine reconnaissance de la diversité des cultures avec le sourcilleux respect de l’universalité des valeurs [26].

Et c’est justement cette question qui – peut-être – méritera d’être débattue ce soir.

Charte de la laïcité à l'École à l'intention des personnels, des élèves et de l'ensemble de la communauté éducative. Elle a été présentée par le ministre de l'Education nationale le 9 septembre 2013.

Charte de la laïcité à l’École à l’intention des personnels, des élèves et de l’ensemble de la communauté éducative (instituée par le ministre de l’Education nationale le 9 septembre 2013).

5. L’interculturalité à l’école, à quels points d’équilibre ?

L’interculturalité à l’école c’est – nous l’avons vu – apprendre à vivre ensemble.
Ce qui implique :
– d’une part, le respect des différences et la connaissance de ce que les hommes ont de semblable [27] ;

– d’autre part, la sauvegarde d’une relative identité culturelle dans les relations interculturelles – autrement dit : se garder de tout ethnocentrisme.
Or, on peut craindre que la promotion de l’interculturalité ouvre la porte à des revendications culturelles et religieuses incompatibles avec nos valeurs républicaines. Des revendications qui tendraient à remettre en cause :
– la prééminence du citoyen sur les communautés,
– l’égalité de tous devant la loi (l’égalité homme-femme en particulier),
– et le principe de laïcité.

Dans ces conditions, entre le singulier et l’universel, il convient d’apprécier à quels points d’équilibre peut s’établir le dialogue interculturel. Autrement dit, comment conjuguer deux conceptions de l’éducation :
– celle qui a pour vocation à émanciper et libérer l’individu-citoyen (educere = tirer de, guider vers, élever) ;
– et celle qui – sans négliger pour autant l’émancipation du citoyen – a pour enjeu la fondation du lien social, laquelle passe par la reconnaissance de notre diversité (educare = porter, prendre soin) [28].

L’interculturel va donc s’élaborer à partir d’un équilibre – toujours instable – entre ce qui nous différencie et ce qui doit nous unir. Et cet équilibre peut être trouvé, à condition de poser comme préalable l’adhésion à des valeurs communes et non négociables. Celles qui fondent la cohésion sociale : la liberté, l’égalité, la dignité, la démocratie et, bien sûr, la laïcité [29].

Notes :

1. Ce type d’action éducative est actuellement proposé aujourd’hui à une classe de CE2 du 18ème arrondissement de Paris : Photo de classehttp://www.photo-de-classe.org/#/accueil.

L'action éducative "Photo de classe"

Ce travail de biographie familial est par ailleurs préconisé par Chantal LAMARRE et Murielle MAFFESSOLI (Refondation de la politique d’intégration, Rapport remis au Premier ministre le 13 novembre 2013, p. 25) : encourager les actions qui amènent tous les jeunes, quels qu’ils soient, à un travail d’autobiographie en interaction avec la biographie de leurs parents, grands-parents ou plus généralement avec leur environnement familial et social qui leur permettent d’inscrire leur parcours individuel et familial dans une histoire collective et celle de la France.

2. Pierre ROSENVALLON, Le parlement des invisibles, Seuil 2014. L’auteur écrit aussi qu’on ne peut se projeter dans l’avenir que si l’on a les moyens de resituer son expérience dans une vision plus large et plus longue de l’émancipation humaine; […] affirmer sa singularité et en même temps se découvrir participant d’une communauté d’expérience.
Le récit de vie permet aussi de rompre avec la dictature de l’instant. Alain Finkielkraut dit que le récit permet de desserrer l’étreinte du présent.

3 et 4. supprimés

5. Martine PRETCEILLE, L’éducation interculturelle, PUF, Que sais-je ?, 1999.

6. Ainsi, l’islamisme parvient à se mondialiser pour cette raison que la religion, coupée de toute tradition et de toute enseignement érudit, constitue un produit universellement adaptable et adoptable (Olivier Roy, L’islam mondialisé, cité par Antoine SFEIR, L’islam contre l’Islam, Grasset, 2013, p. 81).

7. L’actualité ce sujet :
– le débat au Québec autour des « accommodements raisonnables » ;
– l’introduction prochaine de la charia dans le droit britannique ; les notaires pourront rédiger des testaments conformes au droit islamique (Courrier International n° 1221 du 27 mars au 2 avril 2014).

8. Débat avec Laurent BOUVET et Julien LANDFRIED, Le communautarisme : mythe ou réalité ? Politique Autrement, Avril 2007.

9. « La République française est une et indivisible », principe adopté à l’unanimité le 25 septembre 1792 par la Convention nationale. L’article premier de la Constitution du 4 octobre 1958 modifiée, est l’héritier de ce vote : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ».

10. Selon notre conception de l’individu moderne comme sujet autonome de raison, l’individu a – si je puis dire – la priorité sur toute appartenance sociale ou communautaire. Il y a un seul type d’homme dans la République, c’est le citoyen. L’identité – les identités – individuelle(s) de chacun disparaissant derrière cette personnalité publique commune à chacun : le citoyen – Débat avec Laurent BOUVET et Julien LANDFRIED, ouv. cité, avril 2007.

11. Gérard NOIRIEL, À quoi sert l’identité nationale ?, Agone, 2007, p. 112.

12. Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel, Rapport mondial de l’UNESCO, 2009.

13. Martine PRETCEILLE, ouv. cité, 1999, p. 108.

14. Écouter, s’abstenir de juger, surmonter ses propres résistances pour se mettre à la place de l’autre. Le professeur peut travailler au préalable sur les préjugés (ce qui avait été fait pour le second projet présenté plus haut), afin que les échanges ne soient pas l’occasion de leur renforcement.

15. Autrement dit, est-ce la singularité ou l’universalité qui définit le sujet ?

16. L’interculturalité à l’école c’est aussi :
– L’apprentissage d’une langue étrangère. Cela est a priori évident puisque la langue est le principal vecteur d’une culture. Or, cet apprentissage doit dépasser son aspect fonctionnel pour être une véritable entrée en relation avec la culture « portée » par la langue.
– Les échanges scolaires. Mais la rencontre ne suffit pas à promouvoir l’ouverture d’un dialogue. En effet, les échanges scolaires sont souvent l’occasion de pointer les différences au détriment des ressemblances et, comme cela a été dit, c’est la relation qu’il faut construire plus que la connaissance. « La pratique des échanges reproduit une dissymétrie relationnelle en focalisant l’attention essentiellement sur la culture d’autrui, sur l’Autre » (Martine PRETCEILLE, ouv. cité, 1999, p. 99).
– Et puis l’éducation civique juridique et sociale au collège et au lycée (ECJS) qui offre des pistes très intéressantes, et qui mériteraient – me semble-t-il – d’être approfondie en première et en terminale : en 6ème, éducation à la citoyenneté et à la laïcité ; en 5ème, éducation à la solidarité et approche de la question des discriminations ; en 4ème, identité nationale et diversité ; en 2de, citoyenneté et civilité, citoyenneté et intégration.

 17. Lesquels jouent un rôle non négligeable dans la diversification identitaire (Gérard NOIRIEL, ouv. cité, 2007, p. 52).

18. Car « les convictions religieuses et spirituelles marquent invariablement les affiliations culturelles, même si elles définissent rarement une culture dans sa totalité » (Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel, Rapport mondial de l’UNESCO, 2009, p. 50).

19. Voire l’instrumentalisation d’une religion à des fins idéologiques ou criminelles.

20. Gilles KEPEL, Passion française. Les voix des cités, Gallimard, 2014. Voir aussi Dounia BOUZAR, La République ou la burqa, Albin Michel, 2010.

21. Lire notamment Thomas DELTOMBE, L’islam imaginaire – La construction médiatique de l’islamophobie en France, 1975-2005, La Découverte, 2005.

22. On se focalise beaucoup plus sur les conversions à l’islam (entre 70000 et 110000 convertis en France ; environ 4000 par an) que sur la progression bien plus considérable des églises évangéliques (50000 pratiquants après-guerre, 700000 aujourd’hui). En ce qui concerne la mouvance salafiste, selon le ministère de l’Intérieur, de quelques dizaines au début des années 1990, les fidèles salafistes seraient passés à 5 000 environ en 2004, puis à 12 000 en 2010. Aujourd’hui, leur nombre se situerait dans une fourchette de 12 000 à 15 000, chiffres infimes comparés aux 3,65 à 6 millions d’individus d’origine musulmane (soit entre 2,5 et 4 pour 1 000).
Par ailleurs, Le Figaro.fr du 13 mai 2011 rend compte d’une enquête où les sondés se disent : « croyants et pratiquants » pour 41%, seulement « croyants » pour 34%, « d’origine musulmane » pour 22% et « sans religion » pour 3%.
Notons que, par ailleurs, certains mouvements catholiques – notamment Civitas qui a su se faire connaître récemment – n’ont rien à envier aux salafistes sur le plan de l’intégrisme.

23. Un exemple récent rapporté par Frédéric PRAUD, l’organisateur du projet 100 témoins 100 écoles : une femme franco-algérienne vient apporter son témoignage à une classe de lycéens ; elle en vient à revendiquer l’indépendance économique, psychologique, religieuse des femmes et des filles… On lui pose alors la question suivante : « Vous êtes algérienne ou française ? ». Elle répond : « Je me sens les deux à la fois ». Un élève lui rétorque alors : « Non vous n’avez pas le droit, vous devez choisir un camp… ». Elle s’entend dire aussi : « vous ne connaissez pas le Coran… ». Et encore : « le voile doit se porter comme ça et avec des manches jusqu’aux mains »…

24. Alain FINKIELKRAUT, L’identité malheureuse, Stock, 2013, p. 113.

25. Jean DANIEL, Comment peut-on être Français ?, Les Belles lettres, 2012, p. 262.

26. Jean DANIEL, ibid, p. 346.

27. http://glmu.fr/files/Synthese_de_la_question_sociale.pdf

28. Alexis KERLAN, Égalité et culture(s) à l’école, in Les cahiers d’éducation et devenir – n° 17 –Avril 2013, p. 22.

29. Lire par exemple :
– Martine CERF et Marc HORWITZ, Ma liberté c’est la laïcité, Armand Colin, 2012. Ce petit livre présente avec beaucoup de pédagogie l’histoire et les textes fondateurs de la laïcité.
– Dounia BOUZAR, Laïcité mode d’emploi, Eyrolles, 2011. Au travers de 42 études de cas cet ouvrage fait le point sur la loi française et les différentes jurisprudences ; pour chaque cas analysé l’auteure propose des solutions concrètes.

Voir aussi :

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